"O mundo pertence a quem se atreve"

A primeira publicação a respeito da teoria da Aprendizagem Significativa ocorreu em 1962 com o título A Subsumption Theory of Meaningful Learning and Retention e posteriormente, no ano de 1963,  ganhou força com a publicação de seu livro The Psychology of Meaningful Verbal Learning que continha detalhamentos das idéias apresentadas em seu paper de 1962 (Rocha, 2007).

A Teoria da Aprendizagem Significativa, ou Teoria da Assimilação de David Paul Ausubel, é uma teoria cognitivista em que procura explicar os mecanismos internos que ocorrem na mente humana com relação ao aprendizado e à estruturação do conhecimento.

A Aprendizagem Significativa de David Ausubel vem romper com o estigma de que o aluno é uma máquina pronta para receber informações de seu professor. Ela vem veicular a necessidade do apoderamento por parte dos educadores de ferramentas que acelerem o processo criativo de forma a desmistificar a educação e diversificar a aprendizagem.

No processo educativo o significado que o sujeito dá ao material aprendido deve ter a marca do próprio sujeito. É aproveitar tudo aquilo que ele já tem armazenado no seu campo cognitivo e utilizar como norte para o desenvolvimento da aprendizagem. Para que essa aprendizagem aconteça o aluno precisa ter uma disposição para aprender ou todo e qualquer esforço por parte do professor tornará a aprendizagem mecanizada. Outro ponto importante é que o material tem de ser potencialmente significativo, estimulador de descobertas.

Conceitos Básicos

Segundo a teoria de Ausubel, os principais conceitos relativos a aprendizagem podem ser visualizado na Figura 1.

Figura 01

Com base na Figura 01, temos:

1. Estrutura Cognitiva:

É o conteúdo total e organizado de idéias de um dado indivíduo; ou, no contexto da aprendizagem de certos assuntos, refere-se ao conteúdo e organização de suas idéias naquela área particular de conhecimento. Ou seja, a ênfase que se dá é na aquisição, armazenamento e organização das idéias no cérebro do indivíduo.

Para Ausubel a estrutura cognitiva de cada indivíduo é extremamente organizada e hierarquizada, no sentido que as várias idéias se encadeiam de acordo com a relação que se estabelece entre elas. Além disso, é nesta estrutura que se ancoram e se reordenam novos conceitos e idéias que o indivíduo vai progressivamente internalizando e aprendendo (Moreira, 1999).

2. Aprendizagem:

Para Ausubel, a aprendizagem consiste na “ampliação” da estrutura cognitiva, através da incorporação de novas idéias a ela. Dependendo do tipo de relacionamento que se tem entre as idéias já existentes nesta estrutura e as novas que se estão internalizando, pode ocorrer um aprendizado que varia do mecânico ao significativo.

3. Aprendizagem Significativa:

A aprendizagem significativa tem lugar quando as novas idéias vão se relacionando de forma não-arbitrária e substantiva com as idéias já existentes. Por “não-arbitriedade” entende-se que existe uma relação lógica e explícita entre a nova idéia e alguma(s) outra(s) já existente(s) na estrutura cognitiva do indivíduo. Assim, por exemplo, entender o conceito de cadeira só será de fato significativo para o indivíduo, se de alguma forma houver uma clara relação entre este e o conceito de sentar. Além de não-arbitrária, para ser significativa, a aprendizagem precisa ser também substantiva, ou seja, uma vez aprendido determinado conteúdo desta forma, o indivíduo conseguirá explicá-lo com as suas próprias palavras, independente de qualquer tipo de cadeira que vier a encontrar na vida. Assim, um mesmo conceito pode ser expresso em linguagem sinônima e transmitir o mesmo significado.

Por exemplo, se o aluno aprende significativamente qual o conceito de mamífero, ele deverá ser capaz de expressar isso de diversas formas, como: “o filhote de cachorro é um mamífero” ou “o cachorro é um animal que, como nós, mama quando é filhote, porque é um mamífero”. A “substantividade” do aprendizado significa, então, que o aprendiz apreendeu o sentido, o significado daquilo que se ensinou, de modo que pode expressar este significado com as mais diversas palavras.

Para que haja aprendizagem significativa, conforme mostra a Figura 2, é indispensável que: 1) o estudante tenha conhecimento relevante anterior sobre o tema de aprendizagem; 2) o material de aula seja significativo; 3) o estudante decida aprender significativamente, abandonando práticas incompatíveis; 4) o professor encoraje a aprendizagem significativa usando ferramentas e materiais instrucionais apropriados.

Figura 2 – Requisitos para ocorrer a aprendizagem significativa (Rocha, 2007))

Para Ausubel, o objetivo maior do ensino acadêmico é que todas as idéias sejam aprendidas de forma significativa. Isso porque é somente deste jeito que estas novas idéias serão armazenadas, por bastante tempo e de maneira estável. Além disso, a aprendizagem significativa permite ao aprendiz o uso do novo conceito de forma inédita, independentemente do contexto em que este conteúdo foi primeiramente aprendido.

Segundo a teoria ausubeliana a aprendizagem significativa pode se processar tanto por descoberta quanto por recepção (Figura 1):

  • Descoberta: O aluno deve aprender “sozinho”, deve descobrir algum princípio, relação lei, semelhante ao que acontece na solução de um determinado problema.
  • Recepção: Recebe-se a informação pronta (como em um aula expositiva) e o trabalho do aluno consiste em atuar ativamente sobre esse material, a fim de relacioná-lo a idéias relevantes disponíveis em sua estrutura cognitiva.

A aprendizagem significativa por recepção pode ser representacional, de conceitos e de proposições (Figura 3).

Figura 3 - Aprendizagem significativa por Recepção (Rocha, 2007)

3.1. Aprendizagem Significativa Representacional

Segundo Rocha, esta aprendizagem também chamada de nomeação, é o tipo mais básico de aprendizagem significativa. Por isso, é a que está mais perto da aprendizagem mecânica. Ela ocorre quando um símbolo arbitrário passa a ter um significado equivalenteao de seu referente (um objeto, evento ou fenômeno denotado pelo símbolo), ou seja, o símbolopassa a significar para o indivíduo aquilo que seu referente significa.

3.2. Aprendizagem Significativa Conceitos

Conceitos consistem de atributos criteriais abstratos que são comuns adada categoria de objetos, eventos, ou fenônemos, a despeito da diversidade que possa existirem outras dimensões diferentes daquelas caraterizando os atributos criteriais compartilhadospor todos os membros da categoria em questão (Ausubel, 2000). Os atributos criteriais abstratoscompartilhados ou as regularidades percebidas representam a natureza semântica de umarelação que pode existir entre uma coleção de conceitos de uma determinada área de conhecimento,num determinado contexto4. Por exemplo, dados os conceitos PAI, MÃE e FILHO,há uma diversidade de maneiras de relacionar estes conceitos. Se a relação semântica é dePARENTESCO, pode-se dizer que FILHO tem PAI e MÃE (Rocha, 2007).

Conforme mostrado na Figura 4, há duas formas gerais para a aprendizagem de conceitos:

  • Formação de conceitos, que acontece na infância; e
  • Assimilação de conceitos, que é a forma dominante da aprendizagem de conceitos na escola.

 

Figura 4 - Aprendizagem de Conceitos (Rocha, 2007)

Na formação de conceitos, os atributos criteriais são adquiridos por experiência direta: sucessivos estágios de geração de hipóteses, teste e generalização. À medida que o vocabulário da criança aumenta, novos conceitos são adquiridos principalmente pelo processo de assimilação de conceitos, que consiste em definir os atributos criteriais dos novos conceitos a partir da combinação dos referentes disponíveis na sua estrutura cognitiva.

Conceitos podem ser superordenados e subordinados. Conceitos superordenados são aqueles considerados por Ausubel como ancoradouro para a aprendizagem de novos conceitose por isso são capazes de classificar os novos conceitos que estão sendo aprendidos. Por outro lado, conceitos subordinados são aqueles capazes de serem classificados por um conceito superordenado já aprendido ou ainda não aprendido.

3.3. Aprendizagem Significativa Proposições

Uma proposição é a combinação de dois (ou mais) conceitos mediada por uma frase – ou palavra – de ligação. Os conceitos de uma proposição são classificados segundo uma hierarquia baseada no conceito de inclusividade. Desta forma, em toda proposição haverá um conceito que é semanticamente mais inclusivo que o outro. As proposições são formadas em decorrência de aprendizagens que envolvem a determinação da natureza da relação entre os conceitos e uma maneira particular de combiná-los. A Figura 5 mostra os tipos de aprendizagens de proposições que ocorrem na aprendizagem significativa.

 

Figura 5 - Aprendizagem Significativa de Proposições

A aprendizagem proposicional subordinada ocorre quando uma proposição “logicamente” significativa numa disciplina particular é relacionada significativamente a proposições superordenadas específicas da estrutura cognitiva do estudante. Esta aprendizagem pode ser chamada de:

  • derivada se a nova proposição simplesmente exemplifica ou explica uma idéia já existente na estrutura cognitiva; ou
  • correlativa, se a nova proposição é uma ampliação, elaboração, modificação ou qualificação de idéias previamente aprendidas.

A aprendizagem proposicional superordenada ocorre quando uma nova proposição é relacionável a idéias subordinadas específicas existentes na estrutura cognitiva, ou a uma coleção genérica de idéias relevantes que possam ser incluídas por ela.

Finalmente, a aprendizagem combinatorial de proposições refere-se a instâncias em queuma proposição potencialmente significativa não pode ser relacionada a idéias relevantes (subordinadas ou superordenadas) da estrutura cognitiva do estudante, mas é relacionável a umacombinação de idéias com diversos graus de relevância.

4. Aprendizagem Mecânica:

Também conhecida como aprendizagem memorística, ocorre quando as novas idéias não se relacionam de forma lógica e clara com nenhuma idéia já existente na estrutura cognitiva do indivíduo, mas são “decoradas”. Desta maneira, elas são armazenadas de forma arbitrária, não-substantiva o que não garante flexibilidade no seu uso, nem longevidade (Ausubel, 2000).

Como conseqüência dessa não flexibilidade (o aprendizado não é substantivo), o indivíduo não é capaz de expressar o novo conteúdo com linguagem diferente daquela com que este material foi primeiramente aprendido. De fato, ele não aprendeu o significado, o sentido do novo material, mas tão-somente decorou a seqüência de palavras que o definia. Por conta disso, ele será incapaz de utilizar este conhecimento em contexto diferente daquele no qual fora primeiramente apresentado a estes conceitos e idéias. No exemplo dado acima, o indivíduo será incapaz de fazer a relação entre o cachorro e o ser humano, ou mesmo com o fato de que os mamíferos mamam.

Vale ressaltar que, apesar de Ausubel ter enfatizado a aprendizagem significativa, ele compreendia que no processo de ensino-aprendizagem existem circunstâncias em que a mecânica era inevitável. No ensino de História, por exemplo, conhecer e entender os eventos que se sucederam no surgimento e desenvolvimento do Império Romano requer, muitas vezes, que se saiba os nomes de diversas de suas instituições e personagens principais, o que é tipicamente um aprendizado mecânico.

Ausubel alerta para fato de que ambas –aprendizagem por recepção e por descoberta – podem ser mecânicas. Isso aconteceria, por exemplo, caso as relações entre as idéias pré-existentes na estrutura cognitiva e esta nova que se está intentando aprender não possuíssem relações lógicas e claras para o aluno.

Avaliação

a

Preparação do Material Institucional

a

Condução das Aulas

a

Preparando um Curso

a

Referências

AUSUBEL, D., NOVAK, J., & HANESIAN, H. Educational Psychology: A Cognitive View (2nd Ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston, 1978.

AUSUBEL, D. The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton, 1963.

AUSUBEL, D. In defense of advance organizers: A reply to the critics. Review of Educational Research, 48, 251-257, 1978.

BRAATHEN, Per Christian. A Case Study of Prior Knowledge, Learning approach and conceptual change in Introductory College Chemistry Tutorial Program. Madison, University of Wisconsin, 1987.

PEDUZZI, L. O. Q. Algumas fases ou estágios na resolução de problemas- Sobre a resolução de problemas no ensino da física. Caderno Catarinense de Ensino de Física, Volume 4, Número 3, Pág. 229 a 253, Dez/1997

MASON, C. (1992). Concept mapping: a tool to develop reflective science instruction. Science Education, 76 (1), 51-63.

MOREIRA, Marco Antônio. Guia de estudos individual. In: _________ Ação docente na Universidade. Porto Alegre, Editora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 1985. Pag 116 a 135

MOREIRA, Marco Antônio. Uma Abordagem Cognitivista ao Ensino da Física. Porto Alegre, Ed. da Universidade, UFRGS, 1983

NOVAK, J.D., & Gowin, D.B. (1984). Learning how to learn. New York, N.Y.: Cambridge University Press. (traduzido em Português pela Plátano,1999)

SZTAJN, Paola. Resolução de problemas, formação de conceitos matemáticos e outras janelas que esse abrem. Educação em Revista, Belo Horizonte, edição 20 a 25 de dez/94 a jun/97, pag 109-122, 1997.

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